sábado, 9 de outubro de 2010

PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO

No processo de aprendizagem da língua escrita, o trabalho com objetos
significativos para o aluno, com certeza, contribuirá muito para o
desenvolvimento da alfabetização. Quando o aluno percebe que portadores de
textos estão ligados a assuntos do seu cotidiano, seu interesse é estimulado,
pois entende que a língua escrita tem significado na sua realidade imediata.
Independente do método adotado, o professor deve cuidar para oferecer um ambiente
propício aos interesses e necessidades do aluno para que ocorra a aprendizagem. Os atos
de brincar, dramatizar, simbolizar são valiosos para o desenvolvimento da alfabetização e
devem ser desenvolvidos desde o ensino infantil. A criança que tem liberdade para brincar,
dramatizar, se expressar, com certeza terá um desenvolvimento mais saudável.
POR QUE BRINCAR, DRAMATIZAR, DESENHAR, RABISCAR?
O processo de aprendizagem da língua escrita, não se constitui numa trajetória
linear e previsível que as crianças inevitavelmente irão passar. Tanto involuções quanto
evoluções fazem parte do desenvolvimento da linguagem escrita de cada um.
Para Vygotsky (1998), os gestos têm o significado de uma escrita no ar. É uma
maneira de simbolizar atos, ações, sentimentos e objetos dentro do imaginário. “O gesto é
o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, assim como uma semente
contém um carvalho.” (Vygotsky, 1998, p. 141). As atividades de dramatização
desenvolvidas durante o período pré-escolar são treinamentos para a atividade de escrita,
uma vez que os gestos constituem-se em escrita, uma escrita feita no ar e, os signos
escritos são simples gestos que foram fixados.
Vygotsky (1998), mostra o desenho como uma representação da língua escrita em
primeiro estágio. Os rabiscos e os primeiros desenhos das crianças, são entendidos como
gestos ou tentativas de simbolizar a linguagem falada. Os desenhos podem ser interpretados
como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita.
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Segundo Vygotsky (1998), quando as crianças desenham objetos complexos, elas o
fazem a partir das suas qualidades gerais e não pelas partes componentes. A maneira global
como as crianças realizam seus rabiscos e desenhos podem estar nos indicando a maneira
como entendem a representação da língua escrita.
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos
das crianças. Nesses momentos, as crianças utilizam diversos objetos para as brincadeiras e
a cada objeto atribui um significado, onde realizará gestos representativos. O brinquedo
simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala”. A
brincadeira do faz-de-conta, muitas vezes esquecida ou entendida como banalidade dentro
das escolas, é considerada por Vygotsky (1998), como uma das grandes contribuidoras do
desenvolvimento da linguagem escrita, pois na brincadeira um objeto assume a função de
signo.
“Assim como no brinquedo, também no desenho o significado surge,
inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. Como já dissemos, os
primeiros desenhos surgem como resultados de gestos manuais (gestos de mãos
adequadamente equipadas com lápis); e o gesto, como vimos, constitui a
primeira representação do significado. É somente mais tarde que,
independentemente, a representação gráfica começa a designar algum objeto. A
natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome
apropriado”. (Vygotsky, 1998, p. 146)
Vygotsky considera que existe um momento crítico na passagem dos simples
rabiscos para o uso das grafias como sinais que representam ou significam algo. A criança
passa a atribuir um significado ao desenho, porém ainda o encara como um objeto em si e
não como uma representação, um símbolo.
Para Vygotsky os símbolos de primeira ordem denotam diretamente objetos ou
ações e os símbolos de segunda ordem compreendem a criação de sinais escritos
representativos dos símbolos falados das palavras. Para que a criança consiga alcançar o
segundo estágio, é necessário que ela descubra que além de desenhar as coisas, ela também
pode desenhar a fala.
O segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente
essa transição natural, pois quando ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da
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linguagem escrita, restando, então, aperfeiçoar esse método. Dessa maneira, torna-se
importante, trabalhar desde cedo, com as crianças, as especificidades da língua escrita,
como a escrita da esquerda para a direita, de cima para baixo, as diferenças entre letras e
números, os espaços entre as palavras.
O ensino da língua escrita pode partir da pré-escola, conforme propõe Vygotsky
(1998), pois crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita.
Entre 3 e 6 anos de idade as crianças têm domínio de signos arbitrários e progresso na
atenção e na memória. O ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se
tornem necessárias às crianças e que tenha significado para elas. O papel do professor como
mediador e do outro como forma de interação são considerados primordiais por Vygotsky.
O que propomos é “ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita
das letras”. (Vygotsky, 1998, p.157). Que a aprendizagem seja uma descoberta durante as
situações de brinquedo e que aprendam a ler e a escrever da mesma maneira que
aprenderam a falar.
A ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO
No processo de alfabetização as etapas que o aluno analfabeto irá ultrapassar para
atingir o seu objetivo não diferem de um indivíduo para outro. Segundo Lemle (2003), na
fase inicial de alfabetização a criança deverá desenvolver a compreensão de que os sons da
fala podem ser representados graficamente; mais adiante o aluno em fase de alfabetização
deverá alcançar a percepção visual fina aguçada para que consiga distinguir as letras do
alfabeto conscientemente. Ainda podemos afirmar com veemência que, para que o aluno
seja capaz de ler e escrever é necessário adquirir a capacidade de perceber as unidades
sucessivas de sons da fala utilizados para enunciar as palavras e de distingui-las
conscientemente uma das outras e saber isolar, na corrente da fala, as unidades que deverão
ser escritas entre dois espaços brancos. Lemle (2003), também ressalta que será necessário
que o aluno absorva a idéia do conceito da unidade de palavra e que ela é o cerne da relação
simbólica essencial numa mensagem lingüística. Outras importantes compreensões que os
alunos irão desenvolver são que a unidade de sentença é representada começando por letra
maiúscula e terminando com ponto e a compreensão da organização da página da esquerda
para a direita e a ordem significativa das linhas de cima para baixo. o contexto é essencial
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para o processo de alfabetização. As palavras apresentadas, as frases, as sílabas e as letras
devem estar inseridas num contexto, de preferência da realidade imediata da criança.
Os centros de interesse são uma das idéias básicas de Decroly, que sustentava a
importância da globalização do ensino, ou seja, a supressão das barreiras e demarcações
entre várias disciplinas escolares, devendo o professor um determinado assunto sob os seus
diferentes ângulos. Em vez de apresentar os conteúdos em aulas separadas de linguagem,
matemática, ciências, estudo, etc. , o professor deveria explorar um determinado assunto
sob os seus diferentes ângulos, encontrando as ligações entre as diversas áreas do
conhecimento.
Para um bom desenvolvimento do processo de alfabetização são necessários ainda,
o comprometimento do professor com a tarefa da mediação entre os alunos e os conteúdo e
a interação dos próprios alunos entre si e o professor.
ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DA LEITURA E ESCRITA
Segundo Carvalho (2002), a aprendizagem da leitura se torna mais eficiente quando
os leitores trazem o conhecimento a respeito das convenções, características, tipo de
estrutura do texto cuja leitura vão iniciar. A diversidade de textos apresentados aos alunos
traz convenções nem sempre tão claras para leitores iniciantes. É por isso que trabalhar
desde cedo com os alunos a convenção da linguagem escrita pode ajudar a formar bons
leitores e conseqüentemente bons escritores. Através do contato precoce com a literatura
infantil e de experiências agradáveis no período de alfabetização pode trazer resultados
satisfatórios aos alunos por toda a sua vida acadêmica.
“Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, separado da
compreensão, é um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras
soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir sem fim exercícios de
cópia, resulta em desinteresse e rejeição em relação à escrita.” (Carvalho,
2002).
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Ao entrarem na escola, os alunos já trazem consigo uma bagagem de
conhecimentos. Com certeza já puderam visualizar muitas coisas escritas como cartazes,
placas, faixas, jornais, revistas, embalagens etc, e provavelmente, entendem que a escrita
tem algum significado, embora ainda não a compreendam.
Segundo Carvalho (2002), conforme a classe social da pessoa, as experiências com
a leitura e a escrita poderão variar. Em certas famílias, a leitura e a escrita fazem parte da
vida cotidiana, em outras de classe social pobre, os atos de leitura e de escrita são raros ou
mesmo inexistentes, seja porque as pessoas não aprenderam a ler, seja porque suas
condições de vida e de trabalho não exigem o uso da língua escrita. As motivações das
pessoas são diferentes e a escola se engana quando supõe que a leitura e a escrita têm o
mesmo sentido para todos.
Algumas pesquisas de autores contemporâneos acreditam que se a alfabetização for
conduzida de forma a demonstrar que a leitura e a escrita têm função aqui e agora, e não
apenas num futuro distante, incerto e imprevisível, o indivíduo poderá ter maior motivação
para o esforço que a aprendizagem exige. Portanto, o trabalho de despertar o aluno para a
compreensão da representação da fala através da língua escrita, serve de alicerce para o
desenvolvimento de uma alfabetização significativa para os alunos.
ALGUMAS MANEIRAS DE INICIAR A COMPREENSÃO DA LÍNGUA ESCRITA
O professor poderá levar os alunos a descobrirem um mundo cheio de coisas
escritas, onde muitas dessas coisas escritas eles já conhecem. Num passeio pela escola, por
exemplo, os alunos poderão tentar ler o que está escrito em placas, cartazes, o nome da
escola na fachada, avisos, número das salas e do prédio da escola. No lado de fora da
escola, o professor poderá pedir aos alunos que observem alguma coisa escrita e depois
questiona-los sobre o que estava escrito, se eram letras ou números, onde estavam escritos,
se são capazes de imaginar o sentido das palavras escritas encontradas na rua. Levar aos
alunos alguns problemas: “o que pode estar escrito na frente do ônibus? E numa lata de
óleo de cozinha?” Também podem servir de incentivo a leitura.
Com a ajuda dos alunos, exemplos poderão ser buscados na escritas de placas de
ruas e praças, letreiros de ônibus e praças, placas de veículos, rótulos de uso comum,
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incluindo alimentos, produtos de limpeza e remédios, frases de pára – choques de
caminhões, cartazes de publicidade etc. Os alunos também poderão trazer de casa, coisas
diferentes para serem trabalhadas em sala de aula: rótulos, embalagens, latas vazias, jornais
velhos. Colocando o material a vista de todos, facilitará a observação e comparação dos
produtos que trouxeram. Os comentários dos alunos também são úteis. Algumas perguntas
exploratórias a respeito do material (o que será que está escrito aqui? Alguém conhece este
rótulo ou este produto?) poderão ser trabalhadas.
Estas atividades sugeridas exploram os conhecimentos que os alunos já traziam
antes de entrar para a escola e irão ajuda-los a analisar os diversos usos da escrita no dia-adia.
Os alunos também estarão descobrindo que letras e números são diferentes e que existe
uma grande variedade de letras (cursiva, de imprensa, maiúscula e minúsculas, etc.). A
descoberta de que mesmo sem saber, os alunos compreendem algumas coisas pode
provocar o desejo de saber mais.
ATIVIDADES EXPLORATORIAS E ESTÍMULO À LEITURA E À ESCRITA:
Levar ao alcance dos alunos diferentes portadores de texto, pode ser uma forma de
incentivar a leitura e a escrita na fase de alfabetização. Cartas, listas, histórias, poesias,
bilhetes, etc, poderão mostrar aos alunos a amplitude do mundo letrado e despertará a
curiosidade para explorar cada vez mais este mundo.
O trabalho com contas de água, luz e telefone, dinheiro (notas e moedas) e
cheques ou documentos pessoais como carteira de trabalho, de identidade, título de eleitor
também é um ótimo suporte para que o aluno saiba a utilidade da escrita e da leitura, pois
são instrumentos utilizados no dia-a-dia das pessoas próximas e nas brincadeiras de faz-deconta
das próprias crianças.
Algumas atividades com os portadores de textos dirigem a atenção da turma para
aspectos formais da escrita, ao mesmo tempo que ampliam as noções dos alunos sobre os
diversos usos da leitura. Alguns aspectos formais deverão ser analisados nesses objetos, tais
como a escrita dos textos ( são escritos à mão, à máquina ou impressos?); que tipo de letras
aparece; os textos são, ou não, entremeados com figuras, fotos, ilustrações (reconhecer o
que é figura e o que é escrita); Os textos contêm letras e números, ou apenas letras?
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Outro aspecto importante a ser trabalhado é a distinção entre letras e números.
Algumas crianças tendem a confundir letras e números, fazendo uso de algarismos, na
escrita das palavras, como se fossem letras. Para ajudar aos alunos a ultrapassarem esta
dificuldade natural no processo de alfabetização, o professor deverá trabalhar as diferenças
entre números e letras em diferentes contextos.
Segundo Carvalho (2002), trabalhar com o nome dos alunos é muito importante
porque toda criança atribui estima especial ao próprio nome e se interessa por aprendê-lo
e aqueles que já sabem “desenhar” a assinatura descobrem coisas novas observando a
escrita dos nomes dos colegas.
O ideal é que o professor desenvolva um projeto pedagógico que trabalhe a escrita
do nome como suporte para a alfabetização, que envolva atividades lúdicas, de escrita e
leitura, bem organizados e esquematizados para que os alunos comecem a fazer as algumas
comparações como: existem nomes com poucas e com muitas letras; existem nomes que
começam ou que acabam com a mesma letra; os nomes mais extensos nem sempre são
aqueles das pessoas mais altas; o tamanho das pessoas não tem relação com o tamanho de
seu nome; os nomes dos alunos da turma podem ser classificados em vários grupos ou
conjuntos: nomes que iniciem com a mesma letra, nomes que terminem com a mesma letra,
nomes iguais, nomes que contém o mesmo número de letras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para colher bons frutos no processo de alfabetização, é importante tornar esse
período como uma fase de alegria, fantasias e realizações. Os alunos por si só tendem a
desenvolver a linguagem escrita sem muita complicação e muitas vezes, o próprio professor
censura e limita-os de desenvolver etapas importantes para o desenvolvimento da
alfabetização.
Deixar que os alunos brinquem mais, façam mais jogos de faz-de-conta, fantasiem,
é importante para que desenvolvam a capacidade de simbolizar. As atividades de desenho
livre também devem ser valorizadas, pois são os primeiros registros da representação da
fala que os alunos apresentam vida escolar.
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O ensino das relações letras-sons são importantes, mas não devem ser seguidos com
tamanha rigidez ao ponto que o ensino fique excessivamente centrado na decodificação e
codificação, perdendo de vista o objetivo maior da alfabetização que é “compreender o que
foi lido, tirar proveito da leitura, seja em termos de informação ou de prazer (ou ainda de
ambos)”. (Carvalho, 2005).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo, SP: Ática, 2002
___________, Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2005
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo, SP: Ática, 2003
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998
Fernanda Gonçalves Doro
E.M. Gilberto de Alencar
fgdoro@pop.com.br

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987

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